25

Zlepšovat kvalitu vzdělávání je jedním z hlavních zájmů řídících pracovníků na národní úrovni i na evropské úrovni v rámci Lisabonského procesu. Za zásadní se v této souvislosti považuje úloha učitelů. Tato nová studie o učitelské profesi sleduje pedagogickou autonomii škol a učitelů ve třiceti evropských zemích. Doplňuje tak studii o autonomii škol při řízení lidských a finančních zdrojů (School Autonomy in Europe. Policies and Measures, Eurydice, 2007). Analyzuje rovněž pracovní podmínky učitelů...

 

Povolání procházející z řady důvodů mnoha změnami
V posledních dvou desetiletích došlo ve většině evropských zemí k výraznému přenesení odpovědností na učitele. Tyto velké změny měly za následek rovněž zvyšování pracovní zátěže učitelů.
Ve většině školských systémů, dokonce i v těch nejvíce centralizovaných, měli učitelé volnost při výběru vyučovacích metod a didaktických materiálů (učebnic atd.) již tradičně. Reformy autonomie školy, často spojené s decentralizačními opatřeními, jim dnes umožňují, aby se aktivně zapojili i do přípravy vzdělávacích programů své školy. Země s dlouholetou tradici decentralizace v pedagogických otázkách (Belgie - dotovaný soukromý sektor, Nizozemsko a Spojené království) nebo země, které v tomto směru měly v 90. letech širší koncepci (Maďarsko), začaly zavádět standardy, které vymezovaly pedagogické cíle nebo celostátní vzdělávací programy, aby se tak zajistila rovnost vzdělávání pro všechny žáky.
V několika zemích, především v Dánsku, v Německu, ve Francii, v Maďarsku, ve Skotsku, ve Švédsku a v Norsku, měly na úvahy a diskuse o práci učitelů rozhodný vliv výsledky národních a mezinárodních standardizovaných hodnocení. Snaha dosáhnout co nejvyšší kvality vzdělávání mimo jiné vedla k zahájení kurikulárních reforem, ke zpracovávání národních standardů nebo ke změnám v přípravném vzdělávání učitelů a v jejich kompetencích.
Po školách se stále více vyžaduje nejen zlepšovat vzdělávací výsledky žáků, ale také přicházet s vlastním řešením obecnějších společenských otázek (integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí přistěhovalců, žáků s rozličným sociálním zázemím atd.). Pouze v několika málo zemích, jako je Česká republika, Španělsko, Itálie a Spojené království, jsou tyto nové společenské úkoly přebírané týmy učitelů provázeny vytvářením nových typů pracovních pozic na školách.
Ve většině zemí jsou současné změny důsledkem celé řady zákonů. Učitelé jsou dnes ale do reformních procesů ve školských systémech zapojeni mnoha dalšími způsoby. Ve většině případů jsou jejich platové i pracovní podmínky projednávány na centrální úrovni v úzké spolupráci s odbory. Nicméně vznikají i nové individuálnější formy participace, jako jsou široce pojaté diskuse, průzkumy, pilotní projekty atd. Jen velmi málo zemí – Nizozemsko, Portugalsko a Spojené království – uskutečnilo kompletní výzkum úlohy učitele, který by měl vést k radikální reformě v jejich postavení a pracovních podmínkách. Tímto směrem se vydávají také další země, jako Česká republika, Španělsko, Francie a Lichtenštejnsko.

Sdílená pedagogická odpovědnost i přes velkou autonomii škol
Decentralizace a autonomie škol měly za následek zavedení nových způsobů dělby odpovědnosti za vzdělávání mezi ústřední vládou, místními úřady a školami. Ve všech evropských zemích byly ukončeny centralizované vzdělávací programy a tím vznikl prostor, který umožňuje zpracovávat obsah vzdělávání na různých úrovní, na nichž školy i učitelé mají hrát význačnou úlohu. Lze rozlišit tři hlavní modely. V prvním modelu, který existuje v některých severských a středoevropských zemích, připravily ústřední orgány všeobecný rámec, který určuje hlavní rysy obsahu vzdělávání, jež jsou rozpracovávány místními orgány a učiteli. Ve druhém modelu ústřední vláda stanoví cíle pro každý z klíčových stupňů vzdělávání, školám ponechává široké pole pro stanovení obsahu vzdělávání. Tak je tomu především v Nizozemsku a ve Švédsku. Ve třetím modelu existují vzdělávací programy zpracované na centrální úrovni paralelně se vzdělávacími programy zpracovanými na místní úrovni. Učitelé ale do obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, který je ve dvou třetinách zemí definován na centrální úrovni, zasahují jen velmi málo.
Zpracovávání vzdělávacích programů přímo v jednotlivých školách vyžaduje týmovou práci učitelů. Ti rozhodují o metodách výuky individuálně nebo kolektivně, popř. ve spolupráci s ředitelem školy, aniž by konzultovali se zřizovatelem. S výjimkou Řecka, Kypru, Malty a Lichtenštejnska si školy vybírají učebnice zcela samostatně nebo z připraveného seznamu. Ve velké většině zemí mají školy odpovědnost za kritéria interního hodnocení žáků. Ta často připravují učitelé ve spolupráci s ředitelem školy. Obdobně je tomu i v případě rozhodování, zda žáci mají opakovat ročník. Naopak tam, kde existují certifikační (kvalifikační) písemné zkoušky, je jejich obsah připravován na centrální nebo nejvyšší úrovni s výjimkou Řecka, Itálie a Kypru.

Pracovní podmínky, další vzdělávání, odpovědnost a hodnocení
Ve velké většině zemí je pracovní doba učitelů definována počtem hodin věnovaných přímé vyučovací činnosti, často v kombinaci s celkovou pracovní dobou (v hodinách). Ve 12 zemích je pracovní doba učitele vyjadřována počtem hodin jeho přítomnosti ve škole. Ve Spojeném království je toto kritérium jediné.
Ve většině zemí je týmová práce podpořena v legislativě nebo v metodikách, tato opatření však málokdy obsahují také podrobnosti o počtu hodin, které by jí měl učitel věnovat. Rovněž společná práce na hodnocení žáků se v polovině zemí jeví jako běžná praxe. Vedle standardních povinností - výuka, přípravy na hodiny a známkování, bývají učitelé pověřováni zvláštními úkoly, jimiž jsou nejčastěji zastupování za nepřítomného kolegu a poskytování podpory budoucím a novým učitelům. Asi v deseti zemích se tyto činnosti mohou lišit nejen mezi školami, ale také mezi náplní pracovních smluv jednotlivých učitelů.
Další vzdělávání učitelů je považováno za pracovní povinnost učitelů ve více než 20 zemích. V Belgii, v České republice, v Litvě, na Maltě, ve Spojeném království a na Islandu mají školy zpracovat plán profesionálního rozvoje jako součást plánu rozvoje škole. Nicméně bylo zjištěno jen málo podnětů, které by učitele k účasti na dalším vzdělávání motivovaly, a trestání za neúčast se asi nevyskytuje vůbec. Většina zemí uvádí, že širší účasti v dalším vzdělávání brání nedostatek suplujících učitelů a cena za suplování.
Vedle tradičního externího hodnocení (inspekcí) se v posledních 20 letech vyvinuly nové typy hodnocení, včetně vlastního hodnocení školy a interního hodnocení ředitelem nebo kolegy. Tyto různé formy hodnocení mají tendenci se překrývat a v některých zemích tvořit sítě externího a interního, individuálního a kolektivního hodnocení. Při hodnocení se důraz přesouvá z hodnocení procesů na hodnocení výsledků. Kritériem pro hodnocení škol a jejich pedagogických pracovníků se stále častěji stávají výsledky žáků v celostátním hodnocení. V 90. letech, pro něž byl charakteristický rozvoj autonomie škol, se hodnocení jednotlivých učitelů změnilo na hodnocení pedagogických sborů jako celku. Od roku 2005 se v některých zemích opět objevuje individuální hodnocení, a to v souvislosti s diverzifikovanou kariérní strukturou a platovými postupy.

ÚIV, 22.9.2008



Vstup do Školy OnLine
GDPR

Reference

Pro vedení školy je jednoduché provádět kontrolu docházky, hodnocení a probrané učivo u jednotlivých žáků nebo celých tříd.

Mgr. Karolína Žáková
SSUPŠ - Zámeček

Zobrazit další...